摘要：与传统教学模式相比，服务学习可有效整合理论学习与服务实践，促进学生综合能力的提升。服务学习视域下的社会工作本科实务教学课程，指导学生结合疫情期间的社会所需，完成了针对36名认知症照护者的线上服务实践。课程有效提升了学生的知识素养、实践能力、批判与反思能力，协助其逐步建立个人自尊及专业自信。在近距离感知社会的过程中，学生的社会责任感得到激发，进而加倍关注人类福祉与社会问题，更积极地投身于服务实践。数字化服务学习弥合了专业知识与实践技能分离的鸿沟，又是德育教育与社会主义核心价值观推进的优势载体，该优势在疫情影响下的空间隔离场景中逐渐凸显，但具体应用还依赖教学双方更高的数字化教学素养与因地制宜的智慧。

关键词：服务学习；社会工作；认知症照护；社会责任感

作者简介：陈虹霖，复旦大学社会工作系；张莹，复旦大学社会工作系

一、问题的提出

高等教育扩招使得全国高校在校生数量不断增加，同时也在一定程度上成为诸如教育质量降低、学生就业困难、学生道德素质低等问题的诱因；此外，中国目前的高等教育也存在重理论轻能力、重书本轻实践的困境，教师过分重视书本知识的传授，以课程分数作为考评重点，忽视了对学生综合能力的培养。这使得学生因久居“象牙塔”而与社会脱节，部分学生对社会冷漠，缺乏社会责任感。

上述通识教育所暴露出的问题，反映在社会工作专业教育中程度更甚。自社会工作专业引入中国以来，“教育先行”“后生快发”等成为中国社会工作教育发展的特点，在开设社会工作专业学校以及所收专业学生数量增多的同时，社会工作教育也面临着一系列的问题，反映在专业的整体发展方面，诸如本土化专业理论与方法的欠缺、专业价值观与理念的缺乏、教育培养目标的模糊、知识体系构建的薄弱和教育模式的滞后等。反映在学生的专业和综合成长方面表现为学生理论与实践结合的能力较弱、对社会需求的感知能力欠缺、专业认同较低以及过于局限于书本知识而忽视实践智慧等，在实践中出现所谓“眼高手低”现象。因此，在提高学生专业学习积极性、促进专业认同、增加其社会责任感以及增强专业能力的基础上，如何对社会工作教学内容进行调整，促进专业教学与专业实践的紧密结合和互相对话成为社会工作专业教学的核心诉求。

围绕这一议题，诸多学者在理念和实践层面进行了全方位的尝试和探讨。其中在理念层面的观点如在教学中引入能力建设的教育理念，强调专业知识为本与能力为本相结合的教育，重视社区为本的发展性社会工作模式开发广受欢迎。在实践层面，与社会工作教育相结合的服务学习理念受到重视，具有代表性的探索如向荣所提出的将社会工作专业实习与服务学习相结合的经验式学习模式，以及彭华民引领的结合社会工作督导志愿服务的服务学习模式。无论是理念层面的倡导还是实践层面的践行，均注意到了社会工作的实践取向，强调学生在实践中进行知识内化以及综合能力的提升，并且其关于服务学习的理念与实践探索为突破社会工作的教育局限提供了一定启发和思路。与传统教学模式相比，全程参与服务学习更能促进学生的教学参与和学习主动性、锻炼学生的批判性思维发展、提升学生的自尊和自信、增强学生的社会责任感，进而更积极地投身于对弱势群体的服务之中。

社会工作的教育者承担着知识传授与学生能力培养的双重职责，将服务学习的理念引入专业教育不失为教学模式的一个突破与创新，但在社会工作的专业视域内如何根据社会现实需求，设计针对学生综合能力提升和专业实践发展的服务学习课程内容和课程实施体系，采用何种方式将服务学习与专业相结合，如何以学生为主体对所设计出的服务学习课程效果进行评价等问题，目前尚需进一步探索。

基于此，在国内新冠肺炎疫情突发的2020年春季，我们依托学校开设的本科生服务学习课程，遵循设计思维下的服务学习设计实践框架，以学生为主体，以认知障碍照料者的需求为导向，设计以社会工作知识为基础的服务学习课程内容，并在此基础上引导学生展开线上的服务学习与实践。本研究正是以该服务学习课程为例，探讨在新冠肺炎疫情影响的空间隔离场境下，如何将服务学习与社会工作的专业知识相结合，针对被照顾者的需要设计调动学生参与的课程内容；立足于学生主体的课程实施效果如何。

二、疫情中的服务学习课程内容设计

服务学习（servicelearning）作为一种新兴教学方式，将社会服务与理论学习相结合，强调教学过程中的学生主体性发展以及自我反思的运用，主张在教学过程中要以学生为中心，通过学校和社区的紧密联系，促进学生在生活情境和服务实践中运用知识、从实践经验的反省中获得对未来生活的深层次认知和成长，培养公民责任感。

新冠肺炎疫情的爆发使得人们的生活和工作均受到了不同程度的影响，特别是对于阿尔兹海默症患者来说，护工短缺、外出受阻、就医不便等限制极大程度影响了他们的日常生活，相应地也增加了其照护者的照护压力。由此，为了疏解疫情期间认知症照护者的压力，建立照护者同伴支持，提升其照护信心，作为服务和实践导向的社会工作专业教师，将专业内容与服务学习课程进行有效融合，引导学生意识到社会中该类群体的问题，并在实践服务的锻炼过程中，促进其社会责任感的提升，是指导本门课程内容设计的重要思路。

课程得到了学校服务学习团队的支持，其实施的服务学习课程设计实践框架由多元主体团队、课程目标、课程设计的过程与步骤、课程设计的技术与工具、课程的价值与产出五部分组成，五部分相互补充，动态循环。围绕此框架，我们设计出了关于社会工作知识视域下的在线服务学习课程内容，如图1所示。首先，课程设计要遵循多元主体的原则，以社会工作知识为基础而开展的服务学习课程团队容纳了“教”“学”“被服务者”，以及“课程合作伙伴”四类对象。多主体团队一定意义上也赋予了本门课程的跨专业性质，故该门课程将社会工作专业知识与医学、照护等相关知识进行融合，丰富了本专业的服务内涵。

其次，在设计课程目标方面，在考虑课程知识传授的同时，还需要思考将知识转化为服务行为的具体效果，这也为本门课程提出了较高的要求，即在关注到学生知识学习的同时，还需要综合考虑到学生实践、专业成长以及价值目标的实现。

再次，对于课程的内容设计，这与下一阶段的课程设计技术与工具运用相辅相成，可以将课程设计的部分工具运用于内容设计方面，以提升课程开展的效果。服务学习注重学生之间的彼此交流，通过学生分组讨论，促进组员之间优势互补，实现同辈群体的赋能。针对服务的过程，小组社会工作流程可以较好地融入到服务开展之中，遵循需求调研与对接、小组服务主题设计、服务开展、服务效果评估的步骤进行。

最后，课程的价值和产出是衡量课程设计是否科学，检验课程是否有效的必经阶段。本课程采用过程性和结果性评估相结合的评估方式，对于过程性评估，可以依靠教师实时的课堂观察以及学生知识学习的阶段性汇报效果。对于结果性评估，较为科学的前后测数据以及服务的最终产出也可以作为有效的评估工具予以考虑。

需要关注的是，在整体的课程设置中，该架构提倡教师以及学生的反思，及时且深入的反思不仅是服务学习的核心内涵，也是克服课程潜在问题的重要手段。

三、疫情中的服务学习课程内容实践

课程实践根据前述服务学习内容设计具体开展。本次课程除授课教师外，参与人员为选课学生，助教兼任服务实践督导，服务对象则为依托为老服务机构和医院记忆门诊招募的认知障碍家属照料者36名，希望通过理论知识学习与为老服务实践，促进学生的综合为老服务能力提升。具体教学目标表现为：知识学习层面对国内外为老服务前沿理论的了解和掌握；实践层面，学生经过系列化的服务实践，增加对认知障碍老人及其照护者的了解，尝试开发针对性的老年人服务设计；专业成长方面，学生能够在实务中深入理解和运用社会工作专业理念，并将服务实践中的问题、经验进行反思、总结，促进自我专业知识水平以及问题解决能力的提高；除此之外，价值方面的引导也是课程的主要目标，身处疫情时期，学生以线上形式服务老年群体，在为认知障碍老人及家属提供服务的过程中，加深对该领域的了解探索，参与推动认知症友好以及老年友好社会的建立。

在课程的服务实施阶段，围绕认知障碍患者的多元支持，根据被照料对象的疾病程度形成6个认知障碍照料者支持小组，开展线上服务实践。服务内容遵循课程设计的4个步骤。第一步，需求评估的调研与对接，该阶段需要学生运用课堂上所学的需求评估知识，以一对一深入访谈的形式对接认知症照护者，了解其疫情期间的核心需求。第二步，经过需求调研，发现疫情期间的认知症照护者存在对认知症相关知识的了解、专业照护技巧的学习、照护关系的适当处理以及自身压力舒缓等核心需求，各小组据此针对性地制定8节次的服务计划，每一节次服务时长约为50分钟。8节次的服务主题参考《非药可助：认知障碍的多元非药物干预指导手册》的NMCIA模式，包括“认识你们真好”“照顾者角色的澄清和转变”“关注自己：照顾者情绪与压力”“有利于大脑的饮食”“探索我的社会支持网络”“有利于大脑和身体健康的运动”“照料技术和经验分享”和“小组总结共植希望”。第三步，遵循服务计划开展，在每一节次的服务中，由2名学生主导线上服务，其他学生担任观察员。观察组负责记录服务组学生出现的问题及经验，在服务结束后，观察组与服务组成员交流并进行同辈督导。图2通过展示一节课程的流程更清晰地说明服务学习的具体实施路径。第四步，关于服务效果的评估，每一节次服务结束之后，由学生负责收集服务对象的相关反馈，据此指导下一节次服务的调整方向，除此之外，学生邀请服务对象在系列服务结束之后分享感受，评估小组服务开展的效果。

因此，在这个环节中，线上服务与课堂学习交叉进行，组员对该次服务进行反馈又促进了学生对服务的总结与反思，接下来的课堂中与教师和助教讨论分享反思心得，从而达到更深入的学习效果。

课后，我们采用发展性和总结性评估相结合的方式，对于本次服务学习课程进行了质性与定量评估。发展性评估主要包括对课堂和服务活动的流程、学生的反思过程、服务设计手册、线上服务的影音及文字资料等进行全面追踪整理，从中分析学生的课程需求与成长动态，并依据服务对象的反馈来协助学生对后续小组设计进行调整，确保督导与服务效果。总结性评估分为两个方面。第一，采用定量的手段，测量学生参与服务学习课程前后自我效能感、沟通能力、社会责任感等方面的变化。第二，采用类属分析方法，一方面对收集到的学生的“成长反思作业”文本资料进行重构与解释。以本文实践框架中所要达成的重要教育目标为基本分析框架，对原始资料进行誊录编码、提炼本土概念、类属化。最终在与资料的对话过程中，识别出线上服务学习实践对学生成长的实际影响。另一方面，对被服务对象的文字反馈与活动中的现场反馈进行质性分析，以检视本次服务目标的达成情况。

四、服务学习实践性教学的效果

“非药可助——疫情中的认知症照料线上干预（NMCIA）”小组系列服务是绝大多数社会工作专业学生第一次接触专业实务，从数据与文本资料中凸显了本次服务学习课程给学生带来的改变以及服务本身的丰硕产出，教学目标与实践目标基本达成。实践方面，课程基于对照料者支持模式（SavvyCaregiverProgram）以及照料者线上支持（Tele-SavvyCaregiverProgram）干预模式的吸收借鉴，引导学生在需求评估的基础上对其进行本土化改编，为服务对象提供专业的线上团体支持服务。通过服务对象反馈资料的多方面分析，本次线上社会工作实践取得了切实的效果。讲授专业知识是课程教学的根本任务，课程教学成果的提炼与反思显示，学生学科知识的长进是服务学习带给学生的首要成效，从专业知识到综合能力，学生成长良多，具体总结如下。

（一）学习能力的夯实

学生学习能力的提升主要体现在以下几个方面。第一，主动学习的积极性提高。服务后的督导过程采用对分课堂的方式，即将课堂时间一分为二，大约一半反思时间分配给社会工作督导讲授服务要点，一半分配给学生讨论和分享，按照讲授、独立思考、独立做作业、小组讨论、全班交流这五个步骤带领学生进行反思，激发学生自主学习，实现个人的全面成长。教师引导与同辈讨论并进，利用每周一次的集体督导不断督促学生反思优势与不足，期待在下一次实践中有所改进。“复盘”的效果显而易见，“在老师的课上，每一次小组后，这个带着我们‘回头看’的过程，培养了我反思的习惯和能力，给予了我很多启发”（S24）。这也使得学生能更加积极投入干预与督导过程，开放性地表达自己的观点。

第二，深入领悟相应理论知识。这具体包括专业知识和认知症相关知识两部分。通过八次服务实践，社会工作专业学生在专业知识上的反思与长进主要可提炼为以下四个关键词：专业理论基础、小组工作知识、理论与实务的整合、实践积累的重要性，既巩固与增加了理论基础与小组工作的知识，也强化了对理论与实务间关系及实践重要性的理解与认知。

课堂上认识到知识储备不足是进一步深入学习的开始，而理解实务背后所蕴含理论的过程也是对实务实践的知其然再知其所以然的过程，反之，对理论知识的巩固又进一步指导实务策略的改进。学生在本次线上服务中重点学习与反思的理论包括精神分析理论、认知行为理论、场域理论、符号互动论、小组动力学理论等。

认知行为理论认为人的大多数行为是通过后天学习获得的，习得新的行为，改变旧的行为……所以在与家属交流时也会特别强调我们该怎么样与认知症障碍者沟通，有哪些技巧需要进一步学习和注意。这都是理论学习运用在实务当中，给了我很大启发，督促我以后的学习。（S6）

对于社会工作小组工作知识的反思聚焦于进一步理解团体与个案以及专业工作手法的差异，也使学生理解了支持性小组的意义与重要目标。“同病相怜，小组组员（患者照料者）比任何专家、社工都更能设身处地互相理解，可以在彼此的鼓励与解压过程中共同进步。”（S30）实践是检验真理的唯一标准。除了理论学习外，学生还进一步反思了理论与实践的整合关系，提升了对实践重要性的认知。“专业性是一个从‘我不行’到‘我能行’的实践过程。无论我们在书本上学习了多少专业技巧，模拟了多少次小组服务，我们其实并不能很直观感受专业性的存在，也并不能感受到专业性带给组员、社工自身的意义和价值，只有有意识地实践了，才可以一步步拿起我们的‘镰刀’，在实践中真正收割、获取知识，习得技巧。”（S13）

但提升专业性并非一蹴而就，对此，学生们深刻意识到，社会工作的知识需要大量专业、系统的学习，并佐之以不断的实践锻炼，才能熟练掌握。“在实务过程中运用一些技巧，老师讲解得很明白，我也理解了不少，但是在后面的实务中还是不太理想，这也是我实践的次数不够多、运用太少导致，所以知识理解之后还是要及时运用到实践中。”（S37）

另外，本门服务学习课程的服务对象是认知症长者的照护者。掌握认知症领域的相关知识是社会工作者了解服务对象需求、设计干预方案、选择干预技巧的重要基石。几乎所有的学生都表示，相比已有七八年照护经验的家属来说，此前自己对认知症知之甚少。本次服务加深了学生对课程教授过程中认知症知识的了解，而且选课学生通过与服务对象的互动交流，也进一步精准认知了老年认知症患者尤其是照料者的需求。而在与照料者们的共情中，加深了学生对老年弱势群体的关注。“第一个收获就是关于认知症的知识，通过这门课的学习，我对认知症的发展阶段以及每一阶段的症状都有了基本了解，对于认知症非药物干预的方法比如音乐干预、运动干预与饮食治疗也有了进一步了解。”（S31）

对认知症和认知症背后的家人有了全新的认识和了解：在以前我们通常会把认知症的关注点放在患者身上而忽视了照顾者，殊不知照料者也在承受来自心理生理以及生活的多方面压力……其心理健康可能会受到负面影响甚至会产生焦虑和抑郁。我们的每一次服务都致力于让家属的（负面）情绪得到排解，轻松自然地抒发自己的所感所想，在小组内部找到共鸣。（S10）

线上服务的经历让我更加意识到老人被社会边缘化的严重性，也常常会与他们共情，设身处地为他们思考可能的解决办法。（S30）

为认知症照料者开展服务倒逼学生迅速抓取认知症这一特殊主题的知识，除知识本身的长进外，更为重要的是拓展了学生的学习思路，即社会工作知识的学习不局限于专业本身。“本专业的服务过程涉及内容比较多，范围比较广，因此要不断开拓自己的视野，不局限于课本知识，平时要多关注各方面信息，使自己在面临不同服务对象时可以应对自如。”（S9）

第三，实务能力得到切实提升。实务能力是反思的焦点环节。学生表示，这些非常具体的技巧是书本上无法获取但在服务中起到关键作用的因素。而这些“具体技巧”实际上是以服务对象为出发点设计服务思路的必然结果，故在这一过程中，学生并不是机械化地明白实务中的细微操作，而是积极运用同理心，懂得要如何以服务对象为中心，站在他人的需求和体验视角去思考。概言之，学生实务能力上的长进主要体现在把握需求的能力、基本对话技巧、领导技巧、运用资源与调适小组计划的能力四个方面。

首先，在不断地试错和总结中，学生可逐渐领悟“以服务对象需求为出发点设计服务”的内涵。“小组服务初期我迫切地想使用三年中在课本上所学习的各种服务技巧，以此来检验我的学习成果，可无论在小组服务的准备还是真正服务的过程中我都感到了无能为力和力不从心……就像老师说的我们使用服务技巧的目的是更好地为服务对象提供服务，所以不能单纯站在自身角度而忽略服务对象的真正需求。”（S34）

其次，对于首次接触干预服务的社工学生来说，如何与服务对象建立信任关系、顺利展开对话、调动服务对象的参与积极性是最大难题。在解决该问题的过程中，学生加深了对基本沟通技巧的理解，包括澄清、复述、同理、总结、追问、引导、发问、倾听等，从总体上提升了与服务对象的沟通与表达能力。

澄清、复述、同理这样的原则看似浅显，但在实际操作中，第一次服务时真的有点颠三倒四，但通过同组同学的多次合作，我真正学会了运用。（S36）

对于不主动的成员，我们更应该关注他们服务中的自我披露，这是一个良好的缓解冷场情况的技巧。（S21）

对领导技巧的反思主要体现在主持人的语速、语调、措辞以及促进组员间的互动方面。如，“社工的统筹领导至关重要。一方面要及时引导服务正常开展，鼓励组员主动表达期望，另一方面要及时关注组内家属的发言，重点关注、及时疏导，让小组能够保持积极正向的氛围”（S11）；“之前我们会用比较专业的词汇跟他们做解释，但是后来发现有些理论性的东西他们是理解不了的，这也需要尽可能转换成比较通俗易懂的词”（S7）。

另外，课程服务初期多数学生在如何汲取资源、分享何种资源、以什么形式分享资源等问题上思路局限，仅关注网页、书本或自身已有的知识经验，用单向讲授的方式领导小组。搜索、筛选、学习与运用有效资源的能力不足，服务内容相对单薄。随着小组的开展，学生逐渐学会“借助外力”，小组设计也逐渐得心应手起来。

我学会了收集和筛选资料……在老师和助教的指导下开始运用工具获取一些能够掌握的资源，比如，公众号中的一些音频来给大家放松，或者在一些认知症网站下载关于健康饮食的视频等。（S14）

第四，识别专业价值，遵循专业守则。识别实务过程中蕴含的社会工作专业伦理与价值观是社会工作者获得专业成长的重要环节，也是合理处理伦理困境的前提，本次小组让学生对此有了切身体会。

对社会工作的基本价值观如尊重、接纳、个别化、非评判、保密、案主自决、平等等都有了更深层次的理解，以前也只是理解书本上的字面意思，经过一次又一次的服务锻炼，我们确实掌握了很多关于这些价值观的实际内涵，相信以后我们在实践服务中会做得更好。（S35）

上述多层次的实践过程是学生对专业最近距离的感知，这一过程中，学生们对社会工作专业本身有了更深入的理解。这既包括了对社会工作内涵、专业理念的分析——“助人自助”的一个层次是对服务对象的，即要通过社会工作服务帮助服务对象自立；第二个层次是对社工人员的，“通过学习社工理论帮助自己提高对于生活的理解和对于自己的认识与社会功能”（S25）。“我对于‘社会工作’一词有了更深的体会，社会工作不仅是运用专业的知识和技巧助人的职业化服务，也是救危、解困、发展的经过设计的目标导向服务。”（S11）也包括了对社会工作者角色的感悟——“社工的角色更多是根据服务对象的需求，为其链接资源，并且用优势视角去发现服务对象的闪光点，从而激发其潜能。”（S39）

（二）综合能力的提升

课程开始前后，我们邀请学生就自我效能感、沟通能力与社会责任感三个方面进行自评。问卷共28题，借鉴一般自我效能感量表（GeneralSelf-EfficacyScale,GSES）、人际沟通能力量表（InterpersonalCommunicationCompetenceScale,ICCS）、社会责任感量表（CivicAttitudesandSkillsQuestionnaire）进行标准化测量。所有问题均采用5点李克特量表的形式，回答者根据自身情况回答“完全不符合”“比较不合符”“一般”“比较符合”“完全符合”，各项目均为1～5分。“完全不符合”记1分，“比较符合”记2分，依此类推，“完全符合”记5分，各题加总得到各个部分的最终分数。前后差异的分析结果如下表所示：

通过服务学习课程，学生的自我效能感（p＜0.01）与沟通能力（p＜0.01）都有了较明显的提升，尽管社会责任感指标在课程前后无显著差异，但均值从32.78提升到35.44，仍显示了课程对学生社会责任感的正面影响。与问卷的数据相呼应，所有参与课程学生提交的文本资料显示了上述三个方面的改变，以及对人类福祉的关注。

首先，自我效能感最直观体现在直面困难和沉着应变的能力上。相对于面对面的线下小组服务，线上团体工作对于首次接触实务的学生来说充满了未知的挑战，最大的挑战莫过于难以预计的突发状况，如无法保障组员的参与度、组员意外掉线、长者操作软件难、悲伤情绪扩散等，这些都使得小组开展困难重重。因此小组服务的顺利完结离不开学生积极投入、勇敢面对困难的乐观与从容，而这一过程也反过来促进了学生达观态度的养成与善处问题的能力。不少学生反映克服了自己的心理恐惧。“从第一次接触认知症患者家属开展服务时的紧张与迷茫，到之后服务的顺利开展，相信之后面对此类服务时能够保持积极的心态。”（S2）“对于遇到的很多情理之中又意料之外的困难，积极适应、面对和回应所遇到的困难与需求。”（S13）“服务执行过程中，随机应变的能力有了很大提高。”（S22）

其次，团队合作的重要意义在服务中凸显。如何理解自身角色，履行职责，与伙伴建立良好关系是服务中的重要能力，在多次讨论与打磨服务设计的过程中，许多学生表示自己在沟通能力与团队合作精神方面备受启发，又因积极的服务效果反馈与团队支持，社交自信也有所提升。

在线上服务的策划和服务中体会到了长期稳定的团队合作。在一个扁平化的团队中各司其职使我更加悦纳他人。（S3）

本次小组服务对象多为中年和老年人，这也为我提供了与跨年龄层人群交流的机会。让我掌握了更多的沟通技巧……能够更自如地进行表达。（S19）

再次，为他人服务的过程中对自己赋能。社会工作专业关注人类福祉，促进社会公平正义。本次干预过程中，对服务对象困境的感知以及服务所带来的回馈，让学生们体会到利他精神的价值意义。在强化与服务对象共情能力的同时，有效增强了自身社会责任感，使学生对社会问题更加敏感，更积极地投身社会服务实践。“我们自身收获了太多……更重要的是推己及人，担负起社会责任。”（S40）“而这些更加激发了我的专业服务工作兴趣。”（S33）“在社会工作中体会到了由‘利他’带来的成就感。”（S3）

另外，从学生的自我反思中，我们还欣喜地发现了其他成长。如特定背景下的组织策划能力，以及专业自信与专业认同感的获得。“本次线上服务提升了每一个小组成员的策划能力。”（S22）

专业自信是指对专业价值与自身专业素养的肯定。起初，是否能扮演符合服务对象期待的专业社工角色，是许多学生对自己的最大质疑。随着服务进程的深入，知识的积累逐渐增加，结合家属的积极反馈及其对工作者的信任，学生对担任好专业社会工作者角色愈发自信。有学生表达“我们自己首先应该相信社工专业的力量，是可以用我们的生命去影响生命的”（S13），“L女士和M阿姨还给予我们小社工很大的肯定，打消了我们自我否定的念头”（S29）。

同时，随着服务效能的彰显，学生在小组中收获的还有强烈的“专业认同感”。组员的感恩回馈与分享中的意外惊喜更是对其最好的鼓励。“‘用生命影响生命，以心灵温暖心灵’，这大概就是从事社工的最高境界。我常常为社工路上所遇到的人和所经历的事甚感欣喜。”（S21）“我真真切切地感觉到自己带给他人的帮助，让我感受到自己的价值和专业的意义。”（S38）“通过这次的线上助人服务，提高了我对社会的认识，开拓了我们的思维视角。更重要的是增强了专业认同。”（S39）

诚然，线上服务的过程中我们也遇到了诸多问题：第一，需求评估阶段，疫情导致的空间隔离使我们不得不采取线上访谈的形式，而隔绝了面部表情、肢体等非语言信息的虚拟空间不利于发展深度对话。“小社工们”相对缺乏访问经验及特定群体的背景知识，很难在短时间内全面、精准地了解被访者需求。另一方面，出于对隐私的尊重，第三方合作机构并不直接提供（有时候是无法提供）参与者的电话号码，因此本次需求调查皆通过手机社交软件完成，但部分长者不会使用“好友添加”功能，遂始终处于“失联”状态，成功联系受访者成了需要克服的第一重难关。第二，线上团体活动设计方案较为局限，很多适用于线下的，如破冰游戏等活动在网络上无法取得理想效果，带领者对流程节奏的把握也更加困难，容易出现冷场、活动衔接不流畅、组织困难、用时过长等问题。第三，团体认同感与凝聚力的形成过程更加漫长，组员易流失。由于缺乏面对面交流，小组契约功能受限，团体成员对小组的归属感弱，加之此类线上社工活动易被误定义为“知识讲座”，故出现组员自由迟到早退、中途退出的情况，学生的一番热情也频频受挫。第四，技术性问题。受到网络信号、老年人互联网使用水平的影响，从家属进入线上会议室到主持人演示文稿播放、成员讲话、热身音频跟练等，几乎每个技术相关的环节都存在不确定性。当然，这种困难较多集中于前几次活动，随着参与次数增多，组员和社工们对操作逐渐熟练，技术性问题也大大减少。

上述问题我们也总结了可供参考的应对经验。首先，重视组前培训。利用前几次课程进行服务对象群体的相关知识培训，增进学生对该群体的认知与了解，同时重点讲授需求调查、线上沟通的技巧与注意事项，提升前期需求调查的工作质量。其次，建立资源共享机制，包括每学期课程的横向分享——及时披露实践中的共性问题，共享实用有效的活动方案与技巧，同时也包括每学期间有价值资料的积累与传递，逐渐补充完善适合于线上及线下服务的服务指导手册与资源库，提高学生们的信息收集效率，便于通识课学生快速上手服务。不论是线上团体凝聚力的强化方法，还是技术性障碍的克服技巧，都可以包含在这样的“资源库”中。当然，课程与服务需针对不同服务对象的特点个性化展开，这有赖于师生因地制宜的实践智慧。

五、结论与讨论

服务学习使学生在实践中达到对书本知识的更深层次理解，更重要的是促进学生全面提升综合素质，改善传统应试教育“重书本轻实践”的弊端。本文以服务学习实践框架为基础，设计并实施《科技服务创新与智慧养老》服务学习课程，为新时代高校教育改革提供实证案例。在本次服务学习实践中，学生从知识到能力均有明显提升，重点体现在了解服务对象需求和服务领域知识，体会和认知社会工作专业服务内涵与价值原则、掌握团体工作的实践技巧，提升学习主动性、提高专业自信，以及促进包括沟通与组织能力、社会责任感、批判与反思能力、自我效能感在内的综合能力。这一结论与其他服务学习实践研究结果基本一致。如彭华民等人在儿童服务实践课程中发现服务学习不仅可以提升学生对儿童政策与权力的认知，还可促进其参与社会服务的意愿，以及个人沟通、团队合作的能力；陈莹强调服务学习对学生专业认同感的增强，以及理论联系实际和反思能力；张丽君在《老年社会工作》课程中也得出相似结论，认为服务学习可进一步激发学生们对老年群体的关注，了解老年社工的工作内容与方式，使得专业服务经验得以积累与提升。

也有研究表明，服务学习并不一定产生正向结果，还可能令学生感知到的自身的沟通、组织、社交与问题解决能力降低，同时服务过程中与服务对象因文化差异而存在的沟通障碍、教学模式的急速转变等因素都可能会使学生适应困难，从而身心受挫。这为我们在审视服务学习效果与加速推行新教学模式时敲响了警钟，表明课前准备、课中反思与督导的重要性。学生在参与服务学习之前，专业实践经历大多空白，但却对课程服务过程怀揣热情、对成果满心期待。这无疑是好事，但从另一个角度说，即使是实践过程中的常见阻碍也可能给学生们带来较大困扰。因此，课前的能力培训、技巧传授、困难预知，以及课中的及时督导与反思这些环节都显得尤为重要，这可以帮助学生们做好面对未知情境的准备，保障服务学习的效果。线上授课尤其如此，其替代了传统入社区服务的面对面交流，在服务之前如何协助学生抓住线上服务过程的重点、调动活动参与对象的积极性，以及如何设计出更适合线上参与的环节内容等，是教师需着重关注的要点。

数字化服务学习的研究与项目在国外已逐渐兴起，中国目前实践则相对滞后，此次新冠疫情将新的教学思路加速带入我们的视野，让我们看到数字化服务学习凸显的优势。此次服务中，网络打破了时间与空间的限制，将相隔千里的服务对象与小社工们联结起来，拓宽了潜在服务对象的选择与招募范围，使更多有需要的社区居民受益。它还有效避免了参与者的奔波，使学生与服务对象极大节约了时间，并将更多精力投入在服务设计与反思环节之中。再者，线上的资源共享更为方便，利于服务对象建立更长期的社会支持网路。课程中组建的服务对象虚拟社群，不仅便于服务期间社工的统一管理与协调、发送重要信息，如通知活动时间与变更、分享每周活动内容、日常提供有用的网络资源给服务对象等，还有利于促进小组成员在正式活动结束后的持续联络。此外，在虚拟空间开展的活动可以借助录屏这一记录形式有效协助学生精准地对服务过程进行反思与分析，提升督导效率。当然，在这一过程中，我们仍有许多经验有待积累，尤其对教师数字化教学素养与线上组织和管理能力要求较高，而何种专业、何类群体更适用于数字化服务学习模式也需因地制宜、因时制宜。

总而言之，服务学习可以说是对参与者知识、能力、态度等全方位的综合培养。从20世纪60年代应对贫困的美国服务志愿者项目服务学习萌芽，到杰弗里·霍华德的《服务学习教师案例手册》，再到服务学习在各国各专业领域的本土化实践，如今服务学习融入专业教育的教学模式也在我国得到了一定的推广和普及。中国正处于工业化快速发展的社会进程中，个体主义与物质主义思潮在当代青年群体中有所抬头，而传统的课堂在达成素质教育目标过程中遇到瓶颈，服务学习模式为德育教育提供了可行路径：一方面，它将公益服务实践带进课堂，在学生体会到利他的快乐与价值的同时，实现了多方面的自我成长，也成为推进社会主义核心价值观教育的优势载体；另一方面，服务学习的“反思性”要求参与者并重“服务”与“教学”两个主体及其间的联动，可有效弥补当前高等教育中专业知识与实践技能的分离——在学习中服务，深化对理论知识的理解与应用，在服务中学习，提升实践的质量与效果。此外，服务学习是调动大学生人力资源投身社会治理事业的有效机制，在与社会各群体的互动过程中，基层服务人手不足的问题得以一定程度缓解，而学生的个人品质与综合素养也得以不断完善。综观本次课程中学生的成长，服务学习视域下社会工作专业成长最凸显的特质在于，许多实务的领域并不能通过书本的学习融会贯通，还需要在实践过程中不断研习，尤其在过去传统救助由工青妇组织主导，社会工作的专业角色尚未凸显，而随着时代发展，还有更多的新兴领域有待社工学子在实践中学习成长，且在学习成长中实践。

（注释与参考文献从略，全文详见《社会建设》2021年第4期）